Reordenando o Conhecimento

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante.¹

Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?”.²  Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès, ele buscou a criança na arte e não a encontrou.³ É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia⁴ e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a.⁵

Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès.⁶ Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças.⁷

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Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor.⁸ Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?

De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos⁹, e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas.¹⁰ Vejamos então o caso medieval.

A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas¹¹. E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte.¹²

A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara germânica, foi-nos passada especialmente por Tácito.¹³ Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social.¹⁴ O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social.¹⁵

No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos.¹⁶

Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista.¹⁷ Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte.¹⁸

Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições.¹⁹ O Cristo disse:

Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4)²⁰.

A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária.²¹ No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos²². À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença.²³

Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:

Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...]

O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo!” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34)²⁴

Pois bem. Fredegunda é considerada uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro.²⁵ Mesmo ela chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo.²⁶ Nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra²⁷ – há espaço para o amor materno.

Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato.²⁸ Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros²⁹, recebendo indistintamente todas as crianças entregues³⁰, vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional.³¹

As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância.³² Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade.³³

As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois  “não faças a outrem o que não queres que te façam.” ³⁴ Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos³⁵; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas³⁶, pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo)³⁷, e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época.³⁸ Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico³⁹, linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro.⁴⁰

Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:

Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar.⁴¹

Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:

Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria...⁴²

Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.

Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia⁴³ e ainda havia a questão da escravidão de crianças.⁴⁴ Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.

Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos).⁴⁵ Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública.⁴⁶ Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas), e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos.⁴⁷

Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres.⁴⁸

Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas (50).⁴⁹. Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.

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Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito deeducação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem.⁵⁰

Assim, a expressão educação era entendida estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber?⁵¹ Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos.⁵²

Na Espanha medieval, por exemplo, usava-se a palavra nutrir (nodrir) para definir o ato de educar: o professor era o nutritor, aquele que deveria alimentar intelectualmente o estudante; o aluno, onutritur, o que era alimentado. Os medievais, seguindo a etimologia das palavras como se disse há pouco, recuperavam a plenitude do conceito de saber. Saber, sabor; a aquisição do conhecimento deveria ser saborosa, pois a meta do filósofo era não só alcançar a sabedoria, mas transmiti-la como uma representação teatral, algo cênico, enfim, um alimento saboroso para o intelecto.⁵³ Muito moderna a educação medieval!⁵⁴

Feitas essas considerações acerca da criança e da importância e valorização que a Idade Média cristã passou a dar à educação e ao universo educacional infantil, passo agora a tratar do conceito medieval de ciência e de suas ramificações para, a seguir, analisar o conceito de ciência que Ramon Llull ensinou a seu filho na obra Doutrina para crianças.

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A Idade Média aceitou quase unanimemente o conceito de ciência aristotélico: ciência é conhecimento demonstrativo, isto é, sabe-se porque o objeto não pode ser diferente do que é.⁵⁵ Assim, o objeto da ciência é aquilo que é necessário.⁵⁶ Desde Boécio (480-524), autor muito lido e comentado nos séculos XII-XIII (principalmente através dos escritos de Gilbert de Poitiers) os medievais ofereceram um grande número de definições do conceito.⁵⁷ Uma das mais recorrentes era a que se baseava nos graus de abstração com que se contemplava o objeto de estudo.⁵⁸

Celina Mendoza propõe uma tipologia para o conceito de ciência na Idade Média⁵⁹: 1) Época tardo-romana (sécs. VI-IX)⁶⁰, 2) Apogeu do monacato (sécs. X-XIII)⁶¹ e 3) Período escolástico (sécs. XIII-XIV).⁶² Centrarei minha exposição na passagem da fase 2 para a 3, já que meu interesse maior é a posição de Llull a respeito da classificação das ciências e em quais aspectos ele se diferencia dos modelos mais famosos da época.

Em 1108, Guilherme de Champeaux (c.1070-1121) fundou a abadia de São Victor. Ali foi desenvolvido um novo conceito de ciência e de sistema educacional, basicamente com dois pontos de destaque: 1) a intermediação do intelecto na inquirição das coisas e 2) a busca da santidade pessoal. A ciência foi considerada um pré-requisito necessário para a busca da disciplina certa com a qual o letrado desenvolvia as virtudes necessárias para se aproximar de Deus.⁶³

Nessa nova escola de intelectuais surgiu a figura de Hugo de São Vítor (c. 1096-1141), que propôs um novo programa de estudos. Ele representa o maior esforço sistematizador do século XII em relação à tradição antiga. Em sua obra Didascálion (1127)⁶⁴, um guia do conhecimento que fornecia o essencial para a educação liberal e a teologia⁶⁵, Hugo sugeriu uma nova divisão do conhecimento. Tradicionalmente a ciência dividia-se em sete Artes Liberais: 1) Trivium (ou artes sermocionais): Gramática, Retórica, Dialética e 2) Quadrivium (ou artes reais): Aritmética, Música, Geometria e Astronomia.⁶⁶

Estas sete Artes, segundo Hugo de São Vítor, deveriam dividir espaço com novas disciplinas (Dialética, Ética e Física) e, sobretudo, ciências artesanais (Mecânicas): 1) Ciência da Lã (lanificium), 2) Ciência das armas (armaturam), 3) Navegação (navigationem), 4) Agricultura (agriculturam), 5) Caça (venationem), 6) Medicina (medicinam) e 7) Teatro (theatricam).⁶⁷ Nessa nova perspectiva, ciência era o vislumbre com o qual se atingiriam as duas metas descritas acima, apesar do desprezo que muitos dedicavam às Artes Mecânicas.⁶⁸

As Artes Liberais eram denominadas artes pois implicavam não somente o conhecimento, mas também uma produção que decorria imediatamente da razão.⁶⁹ Embora São Bernardo (1090-1154) já houvesse definido as Artes Mecânicas⁷⁰, Hugo de São Vítor foi o primeiro, embora a contragosto, é verdade, a situar as Ciências Mecânicas dentro da filosofia.⁷¹ Este destaque às Artes Mecânicas era o reflexo dos novos tempos, das cidades comunais e de seu efervescente trabalho urbano. O antigo esquema trifuncional atribuído a Adalberon de Laon (oratores, bellatores, laboratores⁷²) já não dava conta da multifacetada sociedade medieval do século XII.⁷³

No entanto, é preciso que se diga que o conceito de ciência não era ponto comum entre as mentes da época. Cada intelectual dividia o conhecimento de acordo com sua própria perspectiva. Por exemplo, para Pedro Lombardo (†1160), o conceito de ciência englobava a divina onipotência, o conhecimento humano e dos anjos⁷⁴; o dominicano São Alberto Magno (c. 1190-1280) considerava ciência como a investigação das causas das coisas naturais (especialmente pela via aristotélica)⁷⁵, numa clara base de observação empírica.⁷⁶

Já seu discípulo Tomás de Aquino incluía a ciência como uma das três “virtudes intelectuais especulativas” (as outras seriam a sapiência e o intelecto)⁷⁷, além de colocar a Teologia como uma ciência⁷⁸ - na perspectiva medieval, a Teologia articulava e explicava todos os aspectos do conhecimento humano.⁷⁹ Portanto, existiam diversas nuanças a respeito da definição do conceito de ciência até o final do século XIII.⁸⁰ Ainda, enquanto técnica mecânica, a noção de ciência englobava também a Arquitetura, Astronomia, Alquimia, Ótica, a construção de relógios⁸¹, e até a elaboração de técnicas de cunhagem de moedas.⁸² Era a retomada da metáfora estóica do mundo-fábrica, da reabilitação do trabalho através do homo faber, agora recontextualizado no novo e efervescente ambiente urbano dos séculos XII-XIII.⁸³

Por fim, existiam neste período imbricações entre os conceitos de ciência e arte. Por exemplo, a jurisprudência, definida no século XIII como o “conhecimento das coisas divinas e humanas”, era entendida não só como ciência mas também como arte. Em contrapartida, para os juristas, arte era a “imitação da natureza”.⁸⁴ Para os juristas da escola de Bolonha, o Direito era uma ciência, estudada como um sistema jurídico coerente e completo, à parte do Trivium.⁸⁵

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Nesse novo ambiente de crescimento urbano, de redefinições conceituais e da necessidade de sistematização do conhecimento acumulado no século XII Ramon Llull (1232-1316) apresentou sua própria noção de ciência. Ela se baseava em três pressupostos:

1) a concepção aristotélica (“ciência é conhecimento demonstrativo a partir de princípios”), 
2) a observação empírica⁸⁶

 e 
3) o próprio ideal clássico de ciência, isto é, um organismo unitário no qual cada afirmação era interligada à outra e nenhuma delas poderia ser retirada, anexada ou mudada.⁸⁷

Além disso, para ele, cada ciência possuía seu próprio vocabulário e era preciso compreendê-lo perfeitamente para entendê-la melhor.⁸⁸

Na Doutrina para crianças, Llull explica carinhosamente a seu filho que ciência é “saber o que existe”, um dos sete dons dados ao homem pelo Espírito Santo.⁸⁹ Ele considerava sua ciência espiritual uma graça que deveria ser cultivada e estar a serviço da fé, sendo assim muito mais nobre que aquela que as crianças aprendiam na escola com o professor, pois daria consciência aos pecadores dos pecados que cometiam e ensinaria as crianças a distinguir o bem do mal, ou melhor, a amar o bem e a ter ódio do mal. Apesar disso, Llull aconselha seu filho a confiar na ciência que os mestres ensinam.⁹⁰

Naturalmente, com base nessa consciência do bem e do mal, a ciência e pedagogia espiritual luliana já foram definidas como uma educação ética.⁹¹ Havia nessa pedagogia uma proposta intrínseca bem de acordo com sua época: o objetivo primeiro de sua educação era o amor a Deus, propósito que Llull definiu como Primeira Intenção.⁹² As crianças deveriam ser educadas desde muito cedo a amar, conhecer, honrar e servir a Deus. Essa consciência moral, passada com um carinho e afeto paternais⁹³, tinha como finalidade converter os infiéis, sobretudo muçulmanos e judeus.⁹⁴ Não se pode perder nunca de vista essa perspectiva: seus textos tinham sempre esse propósito apologético.

Por sua vez, a aquisição do saber para Llull era uma qualidade apropriada que deveria estar direcionada à qualidade própria dos elementos, uma idéia já encontrada em uma enciclopédia árabe do século X (Ikhwan Al-Safa).⁹⁵ E qual era essa qualidade? Como Deus era pensado em termos ativos - a criação do mundo não fora uma ação de Deus? - cada elemento possuía uma natureza intrínseca e ativa de origem divina, isto é, que tinha uma relação direta com Deus. A qualidade de cada elemento se relacionava com a de outro elemento. Por exemplo: o fogo é quente e seco, a água fria e úmida, a terra fria e seca e o ar quente e úmido; os medievais acreditavam que essas qualidades interagiam entre si: a umidade da água passava para o ar, que com seu calor interagia com o fogo; o fogo ressecava a terra, que por fim, resfriava a água⁹⁶: 

Ar (quente e úmido) --- Fogo (quente e seco) --- Terra (fria e seca) --- Água (fria e úmida)

Essa teoria dos quatro elementos estava, por sua vez, interligada a todo o sistema do cosmo. Os quatro elementos, pensavam, interagiam constantemente com os doze signos e os sete planetas. Essa era a cosmovisão da época, tanto para o mundo cristão quanto para o judeu e muçulmano.⁹⁷ Descobrir as imbricações, as mesclas e composições existentes nesse sistema integrado e harmônico do universo e do homem (pois cada ser humano possuía os quatro elementos em si), era a função básica da ciência.⁹⁸

Bem, passo à divisão luliana dos saberes. Na Doutrina para crianças, Llull apresenta e define as sete Artes Liberais, dividindo o Trivium em Gramática, Retórica e Lógica⁹⁹, num tom literário bastante neutro, para não dizer simpático.¹⁰⁰ Em contrapartida, ao mostrar as Artes do Quadrivium (Geometria, Aritmética, Música e Astronomia), ele aconselha ao filho que não se dedique a elas - exceto a Música. Afirma que a Astronomia é uma arte difícil, pois se estuda muito e pode-se errar rapidamente; é perigosa, pois os homens não a conhecem bem e a usam mal, “desconhecendo e menosprezando o poder e a bondade de Deus por causa do poder dos corpos celestiais.”¹⁰¹ A ciência da Astronomia

...passa pelas propriedades dos 12 signos e dos 7 planetas, conforme sua concordância ou contrariedade de calor, secura, frio e umidade, pois os corpos terrenos operam de acordo com isso. Mas Deus, que está acima de todas as virtudes e se apodera de todos os poderes, muitas vezes impede que os corpos celestiais obrem sobre os terrenos de acordo com sua virtude. Por isso, essa ciência falha e não segue em sua obra o que deveria seguir de acordo com a demonstração da arte.¹⁰²

Llull também diz ao filho que não estude Geometria e Aritmética, pois são Artes que “requerem todo o pensamento humano, e este tem de tratar de amar e contemplar a Deus.”¹⁰³ Assim, parece indicar mais precisamente as Artes do Trivium. Isto também está de acordo com a tendência da época: muitos alunos se contentavam com os estudos do Trivium, disciplinas mais formativas e direcionadas à formação da mente, ao contrário do Quadrivium, que tinha um caráter mais informativo.¹⁰⁴

Após tratar das sete Artes Liberais, Llull ainda define quatro ciências: Teologia, Direito, Natureza e Medicina, para, por fim, tratar das Artes Mecânicas. A inclusão dessas ciências em seu capítulo sobre asArtes Liberais é um bom exemplo que a educação medieval das Artes não era de modo algum homogênea, como já bem assinalou a profa. Price.¹⁰⁵ Para que existem essas ciências? No Livro da Intenção, Llull diz que elas existem para conhecer e amar a Deus e conservar o mundo em bom estado:

A Teologia existe para que o homem fale de Deus (...) a Filosofia existe, filho, pela intenção de conhecer Deus, e tal conhecimento é demonstrado pela obra natural; o Direito é uma ciência que existe pela intenção de ter justiça; a Medicina existe pela intenção de se conservar a sanidade, e Deus também colocou uma intenção nas outras ciências existentes, pois nenhuma ciência foi criada sem alguma intenção.¹⁰⁶.

Assim, ele aconselha ao filho que ame a ciência pela intenção que existe, e para que saiba “usá-la e obrá-la melhor e mais lealmente, contrastando-a muito ao demônio”.¹⁰⁷ As ciências da Natureza e da Medicina são afins: os quatro elementos, como vimos, e os quatro humores do corpo devem ser levados em conta pelo médico, pois a doença ocorre quando há o destempero e o fim da “virtude moderada”:

Filho, saibas que o corpo humano é composto de quatro elementos (...) As compleições são quatro: cólera, sangue, fleuma e melancolia. A cólera é do fogo, o sangue do ar, a fleuma da água e a melancolia da terra. A cólera é quente pelo fogo e fria pela terra. O sangue é úmido pelo ar e quente pelo fogo. A fleuma é fria pela água e úmida pelo ar. A melancolia é seca pela terra e fria pela água.

Assim, como essas compleições são desordenadas, os médicos trabalham para que possam ordená-las, pois o homem fica doente por causa do desordenamento delas. Filho, existe em cada homem as quatro compleições ditas acima, mas cada homem é sentenciado a uma compleição mais que à outra. Por isso, alguns homens são coléricos, outros sangüíneos, outros fleumáticos e outros melancólicos.¹⁰⁸

A teoria científica dos humores estava então baseada em Hipócrates (c.460-380 a.C.), mas principalmente em Galeno de Pérgamo (c. 129-179 d.C.), médico e anatomista grego. O mundo do ocidente medieval ainda recebeu o reforço da medicina árabe, que também compartilhava a teoria de Galeno.¹⁰⁹ O bem estar do corpo estava condicionado a esses quatro fluidos corporais. Os humores e as constelações determinavam os graus de calor e umidade do corpo e a proporção da masculinidade e feminilidade de cada pessoa.¹¹⁰

Por fim, as Artes Mecânicas. Llull assim as define:

A arte mecânica é ciência lucrativa manual para dar sustentação à vida corporal. Filho, nesta ciência estão os mestres, isto é, os lavradores, os ferreiros, os marceneiros, os sapateiros, os alfaiates, os mercadores e os outros ofícios semelhantes a estes (...)

Amável filho, nesta ciência os homens trabalham corporalmente para que possam viver, e uns mestres ajudam outros, e sem esses ofícios o mundo não seria ordenado, e nem burgueses, nem cavaleiros, nem príncipes e nem prelados poderiam viver sem estes homens que têm os ofícios citados acima.¹¹¹

De uma maneira bem prática, Llull aconselha a seu filho que aprenda algum desses ofícios, pois pode precisar deles em algum momento de sua vida.¹¹² Ele tenta seguir o exemplo dos sarracenos: por mais rico que seja um muçulmano, ele não deixa de ensinar a seu filho algum ofício manual para que “se lhe falharem as riquezas, que ele possa viver do seu trabalho”.¹¹³

Por outro lado, Llull aproveita a descrição das Artes Mecânicas para fazer uma dura crítica aos burgueses de seu tempo, preocupados apenas em enriquecer.¹¹⁴ Burguês é um dos piores ofícios que existem: o burguês gasta, não ganha, é ocioso. O burguês vive pouco porque come demais, não dá esmola e faz dano a seus amigos. Burguês é o ofício mais punido por Deus.¹¹⁵ Além dessa crítica ferina, Llull finaliza seu capítulo sobre as sete Artes Liberais com a metáfora da Roda da Fortuna, um tema muito querido pelos medievais e que mostra a intensa mobilidade social da sociedade medieval¹¹⁶:

Filho, assim como a roda que se move gira, os homens que estão nos ofícios ditos acima se. Logo, aqueles que estão no mais baixo ofício em honramento desejam subir cada dia até chegar ao topo da roda soberana na qual estão os burgueses. E como a roda está sempre a girar e a se inclinar para baixo, convém que o ofício de burguês também caia.¹¹⁷

Os burgueses sempre querem mais; eles são a antítese do mundo de Ramon Llull, do mundo medieval. É por causa deles que a Roda se move.¹¹⁸ Além de mostrar a rapidez das mudanças que ocorriam no século XIII, a crítica ferina de Llull está colocada no final do capítulo, acredito, para servir de oposição temática a todo o conteúdo das Artes: que o homem sempre lembre, desde muito cedo, através da Educação, que o saber destina-se a fins mais elevados que o lucro e a avareza.¹¹⁹ As ciências são praticadas por muitos homens malvados porque “...o demônio se esforça para destruir a intenção pela qual elas existem”.¹²⁰ Para Ramon Llull, a ciência deve estar a serviço da contemplação da natureza e do universo, livros vivos da ação de Deus.

Notas

• 1. Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.
• 2. LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.
• 3. ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981, p. 50-67.
• 4. LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.
• 5. LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.
• 6. Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum! Por sua vez, a tese da ausência do sentimento da infância na Idade Média de Philippe Ariès já foi criticada por historiadores do porte de J. L. Flandrin e Natalie Zemon Davies.
• 7. Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib (RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957), tradução feita com o Grupo de Estudos Medievais da UFES IV(Felipe Dias de Souza, Revson Ost e Tatiana Nunes Lemos).
• 8. MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.
• 9. BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.
• 10. Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.
• 11. ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.). História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento/São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.
• 12. VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.
• 13. “Para a cultura germânica da época das invasões seria interessante investigar os dados arqueológicos, mas não conheço nenhum trabalho específico sobre crianças. Por sua vez, as sepulturas francas honravam os corpos de crianças, colocando-as em sarcófagos como os de adultos. Há mesmo o que se supõe ser a tumba de dois príncipes francos desconhecidos (um menino e uma menina), enterrados com vários objetos na catedral de Colônia, tendo a tumba sido datada do segundo quarto do século VI. Ver JAMES, Edward. The Franks. Oxford: Basil Blackwell, 1988, p. 152-155.” - FREITAS, Edmar Checon de.
• 14. “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.” - TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.
• 15. GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.
• 16. GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.
• 17. DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em http://www.uca.edu.ar/)
• 18. ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.
• 19. Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.
• 20. A fala de Jesus de Nazaré deve ser vista no contexto da proposta evangélica, que subverte padrões de relacionamento e valorização social (homem/mulher, escravo/livre, grego/judeu. Cf. I Epístola aos Coríntios).
• 21. DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.
• 22. ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.
• 23. Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).
• 24. Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).
• 25. Repito o termo “bárbaro” sem desqualificar a Idade Média como “Idade das Trevas”, pois mesmo no mundo atual pessoas são serradas vivas, queimadas envolvidas em colchões - e muita gente quer que os autores sofram a mesma punição. Em uma certa perspectiva, sempre vivemos em um mundo bárbaro e cruel! (agradeço ao amigo Edmar Checon de Freitas por essa observação).
• 26. “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” - FREITAS, Edmar Checon de.
• 27. LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.
• 28. JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.
• 29. DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.
• 30. “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” - NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.
• 31. Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” - MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.
• 32. Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” - Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.
• 33. ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.
• 34. Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70.
• 35. “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14). Ver também NUNES, Rui Afonso da Costa. “A Educação dos Meninos segundo Guilherme de Tournai”.
• 36. “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” - Regra de São Bento, cap. 30.
• 37. “As crianças por tal falta recebam pancadas” - Regra de São Bento, cap. 45.
• 38. Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!
• 39. MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto medieval em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!
• 40. “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” - NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.
• 41. San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.
• 42. Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa.História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).
• 43. TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.
• 44. “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” - PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.
• 45. Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).
• 46. “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” - TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.
• 47. “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” - TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.
• 48. “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” - Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.
• 49. Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical antifeminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges.Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica
• 50. “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” - LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.
• 51. Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.
• 52. PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.
• 53. BRAVO, Frederico. “Arte de enseñar, arte de contar. Em torno al exemplum medieval”. In: IGLESIA DUARTE, José-Ignácio de la (coord.). La Enseñanza em la Edad Media. X Semana de Estudios Medievales. Nájera, 1999. Logroño: Instituto de Estudios Riojanos, 2000, p. 304.
• 54. Esta primeira parte do texto foi publicada em  LAUAND, Luiz Jean (coord.). Revista VIDETUR 17 (ISSN 1516-5450). Porto: Editora Mandruvá/Faculdade de Educação da USP - Departamento de Filosofia e Ciências da Educação/Projeto Universidades Renovadas e Universidade do Porto - Faculdade de Direito - Instituto Jurídico Interdisciplinar, 2002, p. 13-20.
• 55. “Creemos que sabemos cada cosa sin más, pero no del modo sofístico, accidental, cuando creemos conocer la causa por la que es la cosa, que es la causa de aquella cosa y que no cabe que sea de otra manera.” - ARISTÓTELES, “Analíticos Segundos”, Lib. I, 1. 71 b, 9, em Tratados de Lógica (Organon), Madrid, Editorial Gredos, 1988, vol. II, p. 316. Nesta mesma obra, Aristóteles explica que ciência é conhecer por meio da demonstração (p. 16-25): “A la demostración la llamo razonamiento científico, y llamo científico a aquel (razonamiento) en virtud de cuya posesión sabemos. Si, pues, el saberes como estipulamos, es necesario también que la ciencia demostrativa se base en cosas verdaderas, primeras, inmediatas, más conocidas, anteriores y causales respecto de la conclusión: pues así los principios serán también apropiados a la demostración. En efecto, razonamiento lo habrá también sin esas cosas, pero demostración no: pues no producirá ciencia.”
• 56. ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 136.
• 57. Em alguns livros Gilbert de la Porrée (1076-1154). Professor de Chartres e bispo de Poitiers. Além de utilizar a divisão das ciências proposta por Boécio, adotou também o que chamava de “Matemáticas”. MARENBON, John (Cambridge). “Mathematics and Metaphysics in the Division of the Sciences: Gilbert of Poitiers and the Porretans”. In: Scientia und Disciplina im 12. und 13. Jahrhundert. Wissenstheorie und Wissenschaftspraxis im Wandel. Internationale Konferenz (“Ciência e Disciplina nos séculos XII e XIII. Teoria do saber e teoria da práxis em evolução”). Conferência internacional realizada na Johann Wolfgang Goethe-Universität e Hugo von St. Viktor-Institut (Frankfurt am Main, Alemanha), 03 e 04 de dezembro de 1999. Para a filosofia de Gilbert de Poitiers e o contexto da Escola de Chartres, ver GILSON, Etienne. A Filosofia na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 319-326 e DE LIBERA, Alain. A Filosofia Medieval. São Paulo: Edições 34, 1998, p. 327-331. Na Idade Média, o estudo da Matemática, além de estar estreitamente vinculado à Física e à Astronomia, tinha basicamente três objetivos: 1) feitura de mapas celestes 2) atender aos trabalhos de Mecânica e 3) escrituração das contas comerciais.
• 58. O trabalho clássico sobre o tema é LINDBERG, D. C. Science in the Middle Ages, Cambridge, 1978.
• 59. Deixando de lado Robert Grosseteste, Roger Bacon e Ramon Llull.
• 60. Com uma orientação mais pedagógica, dependia da tradição greco-romana e a classificação dos saberes continuava na forma do Trivium e do Quadrivium romano, com o acréscimo do saber cristão, de dignidade superior. Durante o Renascimento carolíngio ocorreu um primeiro esforço de ordenação, ligado às concepções religiosas vigentes, como se pode observar nas propostas de Alcuíno de York e Rábano Mauro, onde a teologia era incorporada como ciência.
• 61. Preeminência da teologia sapiencial, quando vigorava um conceito unitário de ciência baseado no conceito aristotélico. A maior novidade de então foi a incorporação do corpus grego-siríaco-árabe, resultado do grande movimento de traduções iniciado no final do século XI.
• 62. Época da consolidação dos grandes centros universitários que se estruturaram em um método de investigação e transmissão dos saberes. Ver LÉRTORA MENDOZA, Celina A “El Concepto y la Clasificación de la Ciencia en el Medioevo (ss. VI-XV)”. In: DE BONI, Luiz Alberto (org.). A Ciência e a Organização dos Saberes na Idade Média, Porto Alegre, Edipucrs, 2000, p. 57-83.
• 63. STAMMBERGER, Ralf M. W. (Hugo von Sankt Victor – Institüt, Frankfurt), “Via ad ipsum sunt scientia, disciplina, bonitas. The Theory and Practice of the Formation of Novices in Saint Victor in the XII century”. In: Scientia und Disciplina im 12. und 13. Jahrhundert. Wissenstheorie und Wissenschaftspraxis im Wandel. Internationale Konferenz, op. cit.
• 64. Didascálicon significa “coisas concernentes à escola”.
• 65. HUGO DE SÃO VÍTOR. Didascálion. Da arte de ler. São Paulo: Editora Vozes, 2001.
• 66. Ver PARÉ, G., BRUNET, A e TREMBLAY, P. La reinassance du XII siècle. Les écoles et l’enseignement. Paris, 1933, CURTIUS, Ernest Robert. Literatura Européia e Idade Média Latina. São Paulo: HUCITEC, 1996, p. 72-94 e MONGELLI (coord.), Lênia Márcia. Trivium e Quadrivium. As artes liberais na Idade Média, São Paulo, Íbis, 1999.
• 67. HUGO DE SÃO VÍTOR. Didascálion. Da arte de ler, op. cit, p. 111-123; LÉRTORA MENDOZA, Celina A “El Concepto y la Clasificación de la Ciencia en el Medioevo (ss. VI-XV)”, op. cit., p. 66 e LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993, p. 54.
• 68. Inclusive o próprio Hugo de São Victor, que qualificou a ciência mecânica de adúltera (adulterina): o verbo grego mechanaomai (fazer máquinas) foi depreciativamente traduzido em latim paramoechari (ser adúltero), para opor as artes mecânicas às artes liberais. Ver DE LIBERA, Alain. Pensar na Idade Média, op. cit., p. 279; STAMMBERGER, Ralf M. W. (Hugo von Sankt Victor-Institüt, Frankfurt), “Via ad ipsum sunt scientia, disciplina, bonitas. The Theory and Practice of the Formation of Novices in Saint Victor in the XII century”, op. cit.
• 69. “...tal como a função da construção (a gramática), dos silogismos (a dialética), do discurso (a (retórica), dos números (a aritmética), das medidas (a geometria), das melodias (a música), dos cálculos, sobre o uso dos astros (a astronomia).” - LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média, op. cit., p. 57.
• 70. “...a carpintaria, a arte da edificação e outras que são exercidas para a utilidade da vida neste mundo.” - BERNARDO DE CLARAVAL, “Sermão sobre o conhecimento e a ignorância”. In: LAUAND, Luiz Jean (org.). Cultura e Educação na Idade Média. Textos do século V ao XIII. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 263.
• 71. No Didascálion, ele propôs uma nova divisão quaternária para a filosofia: 1) teórica (Teologia, Matemática, Física), 2) prática (individual, privada, pública), 3) mecânica e 4) lógica (Gramática, Raciocínio). Ver MARCHIONNI, Antonio. “Notas para uma Teoria do Trabalho no Didascalicon de Hugo de São Vítor”. In: Signum. Revista da ABREM 2 (Associação Brasileira de Estudos Medievais). São Paulo: FAPESP, 2000, p. 115.
• 72. DUBY, Georges. As três ordens ou o imaginário do feudalismo. Lisboa: Editorial Estampa, 1982.
• 73. MARCHIONNI, Antonio. “Notas para uma Teoria do Trabalho no Didascalicon de Hugo de São Vítor”, op. cit., p. 117-121.
• 74. COLISH, Márcia L. (Oberlin College), “Discipline and Science in Peter Lombard”. In: Scientia und Disciplina im 12. und 13. Jahrhundert. Wissenstheorie und Wissenschaftspraxis im Wandel. Internationale Konferenz, op. cit.; COLISH, Márcia L. Medieval Foundations of the Western Intellectual Tradition, 400-1400 (Intellectual History of the West). Yale University Press, 1999.
• 75. REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia. Antigüidade e Idade Média. São Paulo: Paulinas, 1990, vol. I, p. 552. Mestre em Teologia pela Universidade de Paris e bispo de Regensburg, Alberto Magno é considerado o “...principal ator da aculturação filosófica do Ocidente latino no século XIII (...) Seu projeto filosófico é o de Boécio: transmitir Aristóteles aos latinos.” - DE LIBERA, Alain. A Filosofia Medieval, op. cit., p. 395. Ver também BERTELLONI, Francisco. “Individuo y sociedad en el Prologus del Super Ethica de Alberto Magno”. In: DE BONI, Luiz Alberto (org.). Idade Média: Ética e Política. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996, p. 169-186.
• 76. THEODOR, Erwin. “A Alemanha no mundo medieval”. In: MONGELLI, Lênia Márcia (coord.). Mudanças e Rumos: o Ocidente medieval (séculos XI-XIII). São Paulo: Editora Íbis, 1997, p. 142.
• 77. “É pela virtude intelectual especulativa que o intelecto especulativo se aperfeiçoa para considerar o verdadeiro. Nisto consiste a retidão de sua atividade. Ora, o verdadeiro pode ser conhecido sob um duplo aspecto: por si mesmo ou por um intermediário. Enquanto conhecido por si mesmo desempenha o papel de princípio e é percebido imediatamente pelo intelecto. E por isso o hábito que aperfeiçoa a inteligência para tal conhecimento do verdadeiro chama-se intelecto, que é o hábito dos princípios. Por outro lado, o verdadeiro que é conhecido por um intermediário não é apreendido imediatamente pelo intelecto, mas pela perquirição da razão e desempenha o papel de termo. E isto pode ser de dois modos: como o que num determinado gênero é último, e como o que é último relativamente ao conhecimento humano total. E como aquelas coisas que, com relação a nós, são posteriormente conhecidas são por natureza primárias e mais conhecidas segundo a sua natureza (...) o que é último relativamente ao conhecimento humano total é o que por natureza é primário e cognoscível por excelência. Ora, sobre isso versa a sapiência (ou sabedoria), que considera as causas altíssimas (...). Daí que ela julgue e ordene convenientemente todas as coisas, pois o juízo perfeito e universal não é possível senão pela resolução nas causas primeiras. Por fim, a ciência aperfeiçoa o intelecto para aquilo que é último neste ou aquele gênero de cognoscíveis. Daí que tantos são os hábitos das ciências quanto os diversos gêneros de cognoscíveis, ao passo que a sapiência é uma só.” - TOMÁS DE AQUINO. Suma Teológica. Porto Alegre: Escola Superior de Teologia São Lourenço de Brindes. Livraria Sulina Editora, Caxias do Sul, Universidade de Caxias do Sul, 1980, volume III, Questão 57, p. 1439-1440.
• 78. BROWN, Stephen F. (Boston College), “The Establishment of a Scientific and University Theology in the late 13th Century”. In: Scientia und Disciplina im 12. und 13. Jahrhundert. Wissenstheorie und Wissenschaftspraxis im Wandel. Internationale Konferenz, op. cit.
• 79. “Para Hugo de Saint-Victor, esse hibridismo (entre teologia e filosofia) é a própria sabedoria, o maior de todos os bens, o instrumento para que o homem reconheça a si mesmo; é enfim o que o torna semelhante a Deus.” - FRANCO JR., Hilário. “A doce França”. In: MONGELLI, Lênia Márcia (coord.). Mudanças e Rumos: o Ocidente medieval (séculos XI-XIII), op. cit., p. 74.
• 80. Para uma exposição detalhada destas questões, ver LÉRTORA MENDOZA, Celina A “El Concepto y la Clasificación de la Ciencia en el Medioevo (ss. VI-XV)”, op. cit.
• 81. Ver LANDES, David. Riqueza e pobreza das Nações. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1998, p. 43-64 e especialmente CROSBY, Alfred A. A mensuração da realidade. A quantificação e a sociedade ocidental - 1250-1600. São Paulo: Unesp, 1999.
• 82. Curiosamente, a maior parte dos avanços científicos deste período resultaram da experiência prática e não da ação educacional de escolas ou universidades. Ver NICHOLAS, David. A Evolução do Mundo Medieval. Sociedade, Governo e Pensamento na Europa: 312-1500, op. cit., p. 376.
• 83. LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média, op. cit., p. 54.
• 84. No início do redescobrimento do direito romano no século XII, parece ter sido costume definir arte segundo uma frase atribuída a Porfírio (233-300), filósofo neoplatônico. Ver KANTOROWICZ, Ernst H. Os dois corpos do rei. Um estudo sobre teologia política medieval. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 97.
• 85. GILISSEN, John. Introdução Histórica ao Direito, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1986, p. 343.
• 86. “Só o homem considera gênero e espécie, e faz a ciência discorrer, segundo o que temos experiência.” - RAMON LLULL. “Libre de Anima Racional”. In: ORL, vol. XXI, 1950, p. 169.
• 87. ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia, op. cit., p. 136. Esta inter-relação entre todas as partes do sistema é característica da concepção luliana de ciência.
• 88. No Livro do Gentio e dos Três Sábios (Petrópolis: Editora Vozes, 2001), escrito entre 1274 e 1276, Llull já demonstrara a necessidade da adequação das palavras certas às coisas ditas para que o conteúdo de uma obra fosse considerado ciência: “Cada ciência possui vocábulos (de seu) ofício com os quais é manifestada. E como esta ciência demonstrativa tem vocábulos obscuros (de seu) ofício, e os homens leigos não o utilizam, fizemos este livro aos homens leigos, para que brevemente e com plenos vocábulos falemos desta ciência. E como confiamos na graça daquele que é cumprimento de todos os bens, tenho esperança que por esta mesma maneira alonguem o livro com mais vocábulos apropriados aos homens letrados, amantes da ciência especulativa; pois seria injúria feita a esta ciência e a esta Arte se não fosse demonstrada com os vocábulos que lhe convêm, e não seria significada com as razões sutis pelas quais é melhor demonstrada.” - RAMON LLULL. OS, vol. I, p. 108 (trad. Profs. Adriana Zierer e Ricardo da Costa). Esta é uma obra de Ramon Llull que teve grande “popularidade” na Baixa Idade Média - 02 manuscritos nos séculos XIII-XIV e nove no século XIV. Ver BONNER, Antoni. “Introducció”. In: OS, vol. I, p. 91-105.
• 89. Os outros dons são a Sabedoria, o Entendimento, o Conselho, a Fortaleza, a Piedade e o Temor.
• 90. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. XXXIV, 3.
• 91. CARRERAS Y ARTAU, Tomás y Joaquín. Historia de la Filosofia Española. Filosofia cristiana de los siglos XIII al XV. Madrid: Real Academia De Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 1939, vol. I, p. 610-612.
• 92. Para a teoria da Primeira e Segunda intenção, ver RAMON LLULL. O Livro da Intenção (trad. Ricardo da Costa e Grupo de Pesquisas Medievais da UFES III ((Alessandra André - Angélica Almeida Virgílio de Souza - Cintia Morello - Elgiane Scheila Souza - Felipe Dias de Souza - Ivana Rita de Moraes Argolo - Jéssica Fortunata do Amaral - Leonardo Gonçalves Prates - Luciana S. Andrade - Michele Cordeiro - Paulo César da Silva Passamai - Revson Ost e Tatyana Nunes Lemos).
• 93. GALMÉS, Salvador. “Proemi”. In: ORL, vol. XVIII, 1935, , p. X.
• 94. BONNER, Anthony. “L'Art de Ramon Llull com a sistema lògic”. In: RANDA 19, 1986, p. 38.
• 95. LOHR, Charles. “Influência árabe na nova lógica de Raimundo Lúlio”. In: LEOPOLDIANUM. Revista de Estudos e Comunicações. Vol. XVIII, 1991, 51, p. 08.
• 96. Ver COSTA, Ricardo da. “Olhando para as estrelas, a fronteira imaginária final – Astronomia e Astrologia na Idade Média e a visão medieval do Cosmo”.
• 97. BONNER, Anthony. “L'Art de Ramon Llull com a sistema lògic”. In: RANDA 19, 1986, p. 35 e 38.
• 98. “Filho (...) uma coisa é certa: ao mesmo tempo os corpos são compostos no terceiro, no quarto e no quinto princípios, uns passando pelos outros pelo meio; pois se o fogo deseja passar pela água, coloca-se no meio, e coloca-se depois se o ar, que convém com a água, recebe a secura da terra, que convém ao fogo e à água. Dessa maneira, os elementos compõem-se e mesclam-se uns com os outros.” ? RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXVII, 12.
• 99. O Trivium era dividido em Gramática, Retórica e Dialética: no tempo de Llull, Lógica era sinônimo de Dialética. Antes do século XIII utilizava-se mais o termo Dialética, proveniente da tradição platônica. Após a intensificação das traduções das obras de Aristóteles, a Dialética passa a ser denominada Lógica.
• 100. “Filho, se desejas aprender Gramática (...) Antes que aprendas Lógica em latim (...) Se tu desejas falar através da Retórica, dê belos exemplos de coisas belas (...) - RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. XXXIII, 2, 8, 11.
• 101. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. XXXIV, 9. Apesar disso - ou por isso - Ramon Llull escreveu em 1297 um Tratado de Astrologia (Barcelona: Revista Astrológica Mercurio-3, n. 34, 1991), para que “os príncipes e os poderosos saibam defender-se de alguns astrólogos que os enganam com falsas previsões feitas de acordo com os corpos supracelestes.” (p. 13).
• 102. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. XXXIV, 8.
• 103. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. XXXIV, 9.
• 104. QUEIROZ, Tereza Aline Pereira de. “Aprender a saber na Idade Média”. In: MONGELLI (coord.), Lênia Márcia. Trivium e Quadrivium. As artes liberais na Idade Média, São Paulo, Íbis, 1999, p. 28.
• 105. PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 93.
• 106. RAMON LLULL. O Livro da Intenção, V.19, 1.
• 107. RAMON LLULL. O Livro da Intenção, V.19, 6.
• 108. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXVII, 4-6.
• 109. Veja, por exemplo, este trecho de um manual de medicina árabe do século XV: “O primeiro humor é a bílis. Ela deriva do fogo, que é o produto do calor e da seca. A bílis reside no corpo do homem perto do fígado, na vesícula biliar. O segundo humor é o sangue. Deriva do ar, que é devido à combinação do calor com a umidade. A sua sede, no homem, é o fígado. O terceiro humor, a pituíta (ou linfa, ou fleuma), derivada da água, que foi criada pela combinação do frio e da umidade. Reside nos pulmões. O quarto humor, a atrabílis (ou bílis negra), deriva da terra, que é um composto do frio com o seco. Ocupa o baço. Estes quatro humores constituem os materiais do corpo, determinam o seu bem estar ou mal-estar (...) Atendendo a estas diversas relações, dividiria os temperamentos em cinco espécies distintas: o temperamento bilioso, o temperamento sangüíneo, o temperamento linfático, o temperamento melancólico e o temperamento misto, que participa igualmente em todos os temperamentos.” Citado em MICHEAU, Françoise. “A idade de ouro da medicina árabe”. In: LE GOFF (apres.). As doenças têm história. Lisboa: Terramar, 1985, p. 61-62.
• 110. TUCHMANN, Barbara W. Um Espelho distante. O terrível século XIV. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1990, p. 99.
• 111. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXIX, 1-2.
• 112. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXIX, 6.
• 113. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXIX, 3.
• 114. Não confundir os modernos conceitos de burguês e burguesia - associados sempre à tradição marxista - com o conceito medieval de burguês, isto é, o morador do burgo, da cidade. Ver especialmente LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades. Conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Editora UNESP, 1988.
• 115. “(...) o burguês gasta e não ganha, tem filhos e cada um deles está ocioso e quer ser burguês e a riqueza não é suficiente para todos (...) Nenhum homem vive tão pouco quanto o burguês. Sabes por quê? Porque comem demais e suportam pouco o mal. E nenhum homem faz tanto dano a seus amigos quanto um burguês pobre, e em ninguém está tão ultrajada a pobreza como está no burguês (...) Nenhum homem tem tão pouco mérito de esmola, nem de fazer o bem quanto o burguês. Sabes por quê? Porque não suportam o mal que dão. E como o homem foi feito para trabalhar e suportar o mal, quem faz seu filho burguês atenta contra isso pelo qual o homem foi feito. Por isso, aquele ofício é mais punido por Nosso Senhor Deus que qualquer outro.” - RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXIX, 9, 11-12.
• 116. “A sociedade medieval nunca foi um sistema de castas (...) é caracterizada por uma grande mobilidade (...) hierarquia e ordem têm como objetivo unicamente possibilitar a fluidez das pessoas.” - IOGNA-PRAT, Dominique. “Ordem(ns)”. In: LE GOFF, Jacques & SCHMITT, Jean-Claude (coord.). Dicionário Temático do Ocidente Medieval II. São Paulo: Imprensa Oficial/EDUSC, 2002, p. 313 e 318.
• 117. RAMON LLULL. Doutrina para crianças, op. cit., cap. LXXIX, 10.
• 118. Para o tema da Roda da Fortuna e Ramon Llull, ver COSTA, Ricardo da e ZIERER, Adriana. “Boécio e Ramon Llull: a Roda da Fortuna, princípio e fim dos homens”. In: FIDORA, Alexander & NIEDERBERGER, Andreas (edits.): Revista Convenit Internacional 5. Herausgegeben vom Forschungsprojekt Die Umbrüche in der Wissenskultur des 12. und 13. Jahrhunderts.
• 119. “A avareza, subproduto do retorno a uma economia de dinheiro, se manifestou através de um grande aumento do roubo e da simonia, de uma hostilidade crescente contra os judeus e de uma preocupação tanto dos pregadores quanto dos satiristas com o amor excessivo pelo dinheiro. A ambição foi estimulada pela mobilidade social crescente, mais notadamente pela ascensão de profissionais alfabetizados e especializados em cálculo (advogados, administradores, escreventes).” - JEFFREY RICHARDS. Sexo, desvio e danação. As minorias na Idade Média. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993, p. 19.
• 120. RAMON LLULL. O Livro da Intenção, V.19, 6.